Deze tekst is door Gerard Jutten samengesteld op basis van een door Margreeth Broens geschreven essay. Dit essay is opgenomen in Bronnen voor NME, november 2020.

Vraagt je gemeente om aan de slag te gaan met volwassenen in het kader van de energietransitie of gerelateerd aan de campagne ‘Maak grijs groener’? Wil je in de buurt aan de slag met duurzaamheidseducatie? Er zijn volop kansen voor NME-ers in het werken met en voor volwassenen. 

Aandacht voor leren van volwassenen is niet nieuw. In de NME-bronnen zijn daar ook documenten over te vinden. We reiken een aantal bouwstenen aan die bij kunnen dragen aan de voorbereiding van educatieve activiteiten met volwassenen.

De transitie naar een duurzame samenleving vraagt om goed geïnformeerde, kritisch reflecterende burgers. Burgers die ook als vrijwilliger in staat zijn in samenspraak met anderen te zoeken naar goede oplossingen voor maatschappelijk complexe problemen op het terrein van natuur, milieu en duurzame ontwikkeling. Burgers die zich verenigen in burgerinitiatieven, zoals bijvoorbeeld energiecoöperaties. Daarnaast zijn er veel volwassenen die uit zichzelf belangstelling hebben voor natuur, milieu en/of duurzaamheid in hun woon- en leefomgeving en daar meer over willen weten.

Volwassenen hebben bij het leerproces hun eigen behoeften, verwachtingen en doelen die zij proberen te realiseren. Ze passen het geleerde meestal direct toe in de praktijk en wisselen doen, actie, participatie af met leren en ontwikkelen.

Over leren van volwassenen

Volwassenen en rollen

Volwassenen hebben verschillende rollen: in het gezin, in de buurt, de woon- en leefomgeving, op de werkplek. Van belang is daarbij te onderkennen dat mensen kunnen worden aangesproken in een bepaalde rol, maar veel rollen tegelijkertijd vervullen. Een volwassene kan tegelijkertijd ouder en kind zijn, werknemer (met betaald werk) en vrijwilliger (onbetaald) al dan niet verbonden aan een organisatie, buurtbewoner etc.  
Het onderscheiden van rollen van volwassenen is relevant om hen te kunnen bereiken en stimuleren om deel te nemen aan een specifieke (educatieve) activiteit. Dit werkt het beste als het aansluit bij de interesse en/of het belang dat mensen in een bepaalde rol hechten aan de desbetreffende activiteit. Een uitgebreide toelichting op de doelgroep volwassenen vind je in het essay dat onder Bronnen is opgenomen: ‘Volwassenen leren over natuur, milieu en duurzame ontwikkeling’ (Broens, M., 2020).

Maatschappelijke en demografische ontwikkelingen

Het is relevant om bij het werken met en voor volwassenen rekening te houden met maatschappelijke en demografische ontwikkelingen. Deze bieden aangrijpingspunten voor het bereiken van deze doelgroep.

Enkele maatschappelijke en demografische ontwikkelingen:

  • Individualisering en losser worden van sociale verbanden
  • Stijgend opleidingsniveau
  • Globalisering
  • Schaalvergroting
  • Digitalisering

Deze ontwikkelingen worden in het eerder genoemde essay van Margreeth Broens beschreven.

(Leren) omgaan met complexiteit en onzekerheid

We hebben te maken met een complexe samenleving. Veel mensen zijn zich zeer bewust van de complexiteit en van de realiteit waarmee we moeten (leren) leven. Omgaan met culturele, sociale en individuele verschillen. Met anderen van gedachten wisselen, het met elkaar eens zijn. Maar ook: oneens blijven met als resultaat dat je dat van elkaar weet en toch in staat bent een besluit te nemen en afspraken te maken.

Door te leren is het mogelijk om de individuele en maatschappelijke vrijheid te vergroten. Het gaat om kritisch en actief leren selecteren en verwerken. Dat is in het belang van individuen, maar ook van de samenleving. De inhoud van een leerproces brengt de lerende in een interactieproces met een maatschappelijke werkelijkheid.

Het gaat erom voortdurend te kunnen inspelen op veranderingen, met medeneming van het verleden. Omgaan met onzekerheden en tijdelijke situaties, met de kennis van nu zonder terug te vallen op oude gewoonten. Beck (Beck, U., 2018) stelt dat verandering niet voldoende is en we niet moeten blijven hangen in oplossingsgericht denken. Hij introduceert het begrip metamorfose, een veel radicalere transformatie waarin de oude zekerheden van de moderne samenleving wegvallen en er iets volstrekt nieuws voor in de plaats komt wat we nog niet kennen. Metamorfose is nodig om met uitdagingen in onze tijd om te gaan. Ze dwingen ons om ons denken te veranderen, radicaal anders te denken in het kader van bijvoorbeeld (klimaat)verandering.

Leren in maatschappelijke context

Leren vindt in een maatschappelijke context plaats. De maatschappelijke context is aan verandering onderhevig en niet statisch. Leren is zowel een individueel als een sociaal proces. Lerenden hebben hun eigen behoeften, verwachtingen en doelen bij het leerproces, die zij proberen te realiseren.

Leerprocessen zijn altijd sociale processen: volwassenen brengen niet alleen hun eigen sociale verleden mee in het leerproces – hun maatschappelijke ervaringen, posities en behoeften – maar ook hun verwachtingen en interpretaties van datgene wat geleerd wordt. Deze zijn sterk afhankelijk van eerdere leerervaringen en van hun actuele positie in de samenleving. Hun ervaring is van invloed op het leerproces. Vroegere en actuele sociale factoren kunnen ook belemmeringen voor leren vormen.

Volwassenen zijn actieve verwerkers van wat wordt geleerd en bewerkers van vorm en inhoud van het geleerde. Ze maken zelf keuzes in plaats van het geleerde zonder meer over te nemen. Ze oefenen met het geleerde ook invloed uit op hun omgeving. Wat volwassenen leren is veelal gericht op het heden of de nabije toekomst.

Duurzame ontwikkeling en duurzaamheidseducatie

Toegespitst op duurzame ontwikkeling en duurzaamheidseducatie maakt Danny Wildemeersch (Wildemeersch, D., 2018, pp.76-77) het volgende onderscheid: ‘Duurzame ontwikkeling is een ‘publieke kwestie van zorg’ (a matter of public concern) die alleen op democratische wijze tot een besluit kan leiden. Dit betekent: het publiek maken van de kwestie en zo het publiek betrekken bij te maken keuzes. Leren van duurzame ontwikkeling hangt samen met participatie aan dit publieke debat. [curs. Wildemeersch]. Educatie voor duurzame ontwikkeling (EDO) komt dan neer op het creëren van gelegenheden waar een publiek kan ontstaan dat zich verdiept in de complexiteit en tegensprekelijkheid van duurzaamheidskwesties.’ Duurzaamheidseducatie is niet gebaat bij snelle, eenduidige antwoorden op deze complexe materie. Stilte, rust en ruimte zijn belangrijke voorwaarden voor een niet-instrumenteel proces met een open einde. 

Wildemeersch heeft vanaf de jaren ’90 aan de KU Nijmegen (nu Radboud Universiteit) en KU Leuven samen met collega’s aandacht besteed aan sociaal leren en leerprocessen voor volwassenen op het terrein van NME en duurzaamheidseducatie en daarover gepubliceerd.

Motivatie van mensen om deel te nemen aan activiteiten op het gebied van educatie

Volwassenen zijn niet leerplichtig. Dat betekent dat het van belang is na te gaan wat hen beweegt om aan educatieve activiteiten deel te nemen. Motivatie op het terrein van deelname aan educatieve activiteiten valt onder te verdelen in drie soorten motivatie:

  • intrinsieke motivatie, als het onderwerp zelf de beweegreden tot leren is: plezier, interesse in het leren om het leren zelf;
  • extrinsieke motivatie, als de beweegredenen buiten het leren zelf liggen, bijvoorbeeld promotie, statusverhoging of persoonlijke erkenning;
  • conditionele motivatie, als de beweegredenen de omstandigheden betreffen, met name de sociale contacten met mededeelnemers.

Bij de driedeling gaat het om accenten, motivaties die tegelijkertijd, in meer of mindere mate voorkomen, bewust en onbewust.

Vooral bij lager opgeleiden is de conditionele motivatie belangrijker dan bij midden- en hoger opgeleiden. Traditioneel is er voor conditionele motivatie weinig ruimte, omdat de individuele leerprestatie centraal staat. In de loop van de tijd is er in nieuwere vormen van volwasseneneducatie meer aandacht ontstaan voor het sociale aspect; onderlinge contacten en ervaringsleren (leren van en aan elkaar). Ook belangrijk is bijvoorbeeld dat de een de ander meeneemt naar een activiteit en dat mensen graag minimaal één deelnemer in de groep hebben die op hen lijkt. Dit kan voorkomen dat deelnemers afhaken.

Extrinsieke motivatie in de zin van belang hechten aan directe toepasbaarheid in de praktijk weegt voor lager opgeleiden relatief zwaarder dan voor hoger opgeleiden. Wat nabij, concreet en specifiek is, heeft de voorkeur boven wat veraf, abstract en algemeen is (Bolhuis, S., 1988).

Werkvormen en kenmerken

Werkvormen zijn wegen waarlangs leerinhouden worden overgedragen, met als streven de geformuleerde doelen te verwerven (Lijmbach, S., e.a., 2000).

De belangrijke kenmerken waaraan werkvormen voor duurzame ontwikkeling moeten voldoen, zijn:

  • Directe ontmoeting met natuur- en milieu (kwesties);
  • Actieve participatie in het leerproces;
  • Sociale verbeelding.

Perspectief bieden

Een belangrijke aanbeveling is het bieden van perspectief. Onder meer Annick de Wit (De Wit, A., 2005) pleit voor een ’visieontwikkeling van een omvattend en inspirerend perspectief op milieuproblematiek en natuurdegradatie, menselijke ontwikkeling en geluk en levenskwaliteit’ in plaats van wat zich volgens haar in de praktijk vaak voordoet: het werken vanuit, zoals zij het noemt, een ’milieubestuurlijke’ visie. Vervolgens licht zij toe wat dat inhoudt en wat zij dus niet voorstaat: ‘Op pragmatische wijze wordt gezocht naar oplossingen binnen de huidige institutionele kaders en maatschappelijke ordening, zonder diepgaande veranderingen van waarden en levenswijzen, productie- en consumptiepatronen.‘ De Witt stelt: ‘Een inspirerende visie zal in staat zijn te laten zien dat de grote stap van vervreemding naar verantwoordelijkheid geen serieuze, vervelende plicht, maar een uitdagende en avontuurlijke ontdekkingstocht is’.

Over participatie en actieve burgers

We kunnen niet zonder vrijwilligers en actieve burgers/bewoners. Het woord ‘participatiesamenleving’ wordt veel gebruikt in combinatie met de terugtredende overheid. De overheid kan niet alles; de burger moet ook zijn steentje bijdragen, participeren (voor een collectief doel) of meedoen (op individueel niveau), niemand uitgezonderd. De thema’s NME en duurzaamheidseducatie lenen zich voor actief burgerschap, initiatieven van burgers die samen, van onderop, aan een collectief doel werken.

Burgerparticipatie

Voor burgerparticipatie is veel aandacht. Verschillende websites geven daarover informatie. Participatie is altijd gekoppeld aan thema’s. Leefbaarheid van de buurt en klimaatmaatregelen zijn thema’s waar NME en duurzaamheidseducatie ook mee van doen hebben. Ook overheidsparticipatie komt aan de orde, omschreven als het ondersteunen van al die ideeën en plannen van burgers. De website van de rijksoverheid bijvoorbeeld geeft thema’s van burgerparticipatie waaronder ‘natuur en milieu’.

Via Platform 31 komen thema’s als ‘Leefbare wijken en buurten’ aan de orde. De rijksoverheid heeft ook een kennisbank over burgerparticipatie.

Met de invoering van de Omgevingswet in aantocht is het Nederlands Platform voor Burgerparticipatie en Overheidsbeleid ontstaan, dat zich met klimaat- en energiebeleid en de rol van burgers bezighoudt, met als initiatiefnemers (oud)-hoogleraren.

Sociaal leren

Bij uitstek is sociaal leren geschikt om te verbinden met burger- en overheidsparticipatie. Sociaal leren is groepsgericht, omgevingsgericht leren. Het gaat om het leren functioneren van groepen, organisaties of gemeenschappen in nieuwe, onverwachte, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden. Het is gericht op het oplossen van onvoorziene contextproblemen, problemen in de omgeving en wordt gekenmerkt door een optimaal gebruik van het probleemoplossingsgericht potentieel dat in die groep, organisatie of gemeenschap aanwezig is. Theo Jansen (1999) schreef, voortbordurend op het concept ‘sociaal leren’ van Wildemeersch, een boek waarin theorie en praktijk van sociaal leren samenkomen. Het boek biedt handreikingen voor methodisch handelen. De reikwijdte van de publicatie gaat verder dan leren van volwassenen in sociaal cultureel werk.

Drie kenmerken bepalen volgens hem het wezen van sociaal leren:

  • Het (beter) functioneren van de groep, met inbegrip van het ‘worden van een groep’. Bij groep valt te denken aan een (vrijwilligers)organisatie, een buurt, een vereniging, maar ook aan een vrijblijvender vorm van een netwerk, van gelijkgezinden. Burgerinitiatieven vallen daar ook onder. Vanaf het eerste decennium van deze eeuw is de coöperatie, bijvoorbeeld op het terrein van zorg, van energie, en het collectief particulier opdrachtgeverschap, bijvoorbeeld voor woonprojecten (opnieuw) in de mode geraakt.
  • De (betere) verbinding tussen leren en handelen in de groep. In het op resultaat gericht handelen wordt het probleemoplossend vermogen in de groep aangesproken en vergroot. Sociaal leren wordt steeds gekoppeld aan productgericht handelen, maar via het proces. Het handelen van een groep wordt tot een leerervaring gemaakt en het product van die ervaring wordt weer ingevoerd in het verdere handelingsproces. Kenmerkend voor sociaal leren is dus dat er een brug wordt geslagen tussen leren en handelen.
  • De (betere) communicatie tussen de groep en de sociale omgeving. Het gaat om wat zich afspeelt op de grens tussen ‘binnen- en buitenwereld’. De binnenwereld is dat wat zich in deze specifieke groep afspeelt: de ervaringen, probleemdefinities en verlangens die de groep er toe brengen om gemeenschappelijke handelingsdoelen te formuleren, en de leerprocessen die daarmee samenhangen. Het is de verantwoordelijkheid van de groep om vast te stellen of en waarom iets een probleem is, wat men er aan denkt te doen en tot welk resultaat de groep door zijn inspanningen wil komen. Het gaat om de groep in zijn sociale context: anderen – de ‘buitenwereld’ – zijn (mede) betrokken bij zowel de oorzaken als de oplossingen van de problemen en bij de uitdagingen die de groep ervaart. Het gaat dus niet alleen om het bevorderen van zelfwerkzaamheid en zelforganisatie in de betreffende groep, maar ook om het (leren) samenwerken en zich verantwoorden naar anderen, buiten de groep.

Bij sociaal leren gaat het om een ingewikkeld samenspel van invalshoeken die op de een of andere manier met elkaar in evenwicht moeten worden gebracht. Het gaat om een balans tussen:

  • Individuele en collectieve ervaringen en behoeften;
  • Productgericht handelen en procesmatig leren;
  • Intern geformuleerde wensen en doelen, en extern gegeven voorwaarden en middelen. 

Lokale overheid en burgerinitiatief

De gemeentelijke overheid is een belangrijke partij in de buitenwereld. De gemeente kan verschillende rollen vervullen: als regisseur, als uitvoerende partij in een bepaald gebied, ambtelijk en politiek. Zij heeft belang bij een goed functionerend burgerinitiatief. De praktijk leert dat samenwerking tussen overheid en burgerinitiatieven niet altijd van een leien dakje gaat. Gemeenten zitten vaak nog verstrikt in de rol van burgers als consument die niet past bij de rol van producent van burgerparticipatie. Denk bijvoorbeeld aan bewonersbeheer van groen in de buurt waarbij de burgers het onderhoud voor hun rekening nemen maar niets te zeggen hebben over het soort groen. Daar past samenwerking, partnerschap in co-creatie tussen overheid en burgers bij. Waarbij de gemeente het algemeen belang bewaakt.

Noor van der Hoeven c.s. hebben in ‘De akoestiek van sociaal leren’ (Van der Hoeven, N., e.a., 2007) een overzicht opgenomen van onderscheid tussen een instrumentele benadering (accent op vastleggen van resultaten) en een op wat zij noemen ‘sociale benadering’, kritisch reflexief leren (accent op verbetering van het proces).

Over vrijwilligerswerk en sociale voorzieningen

Vrijwilligerswerk

Dat mensen in mindere mate actief lid zijn van een organisatie betekent niet dat ze zich niet actief willen inzetten. Binnen de wereld van natuur- en milieuorganisaties, in NME-centra, bij kinderboerderijen, etc. zijn velen actief.

Het onderzoek ‘Kunnen we dat (niet) aan vrijwilligers overlaten? Nieuwe verhoudingen tussen vrijwilligers en professionals in zorg en welzijn’ (Bochove, M. van, e.a., 2014) is informatief omdat het ingaat op typen vrijwilligers (in de sector zorg, resp. welzijn) en op motivatie voor vrijwilligerswerk.

Om met dat laatste te beginnen. Het gaat in op de twee motivaties van vrijwilligers in het sociale domein:
1) persoonlijk willen groeien en/of 2) de wereld willen verbeteren/iets voor een ander willen doen. Persoonlijke groei kan zich al voordoen door het doen van vrijwilligerswerk op zich, maar ook door het mogelijk maken van speciale cursussen en workshops voor de vrijwilligers: individueel hun eigen interesse volgend of als activiteit voor de groep vrijwilligers. Cursorische leeractiviteiten worden vaak zeer gewaardeerd door vrijwilligers. Ze voelen zich serieus genomen.

Willem-Jan de Gast en Ronald Hetem verwijzen in het ‘Basisboek vrijwilligersmanagement aansturen, begeleiden en ondersteunen’ (2018) in dit kader naar het IVN: ‘Scholing kan ook een goede manier zijn om vrijwilligers te waarderen voor hun inzet. Dit is wat het IVN er over zegt: ‘Om actieve vrijwilligers te behouden is deskundigheidsbevordering een belangrijk uitgangspunt. Zo worden nieuwe natuurgidsen die excursies willen geven of een kinderactiviteit willen opzetten, begeleid door ervaren gidsen’.

Het rapport ‘Marktverkenning nieuwe groene vrijwilligers’ (2018) van Motivaction stelt dat zowel buurtinitiatieven als ‘traditionele’ activiteiten (tellen, herstellen en vertellen) de meest populaire vorm van vrijwilligerswerk is voor volwassenen en jongeren. Het geeft daarbij als aanbeveling in te zetten op (begeleiding van) buurtinitiatieven maar eveneens op laagdrempelig vrijwilligerswerk: niet te vaak en liefst dichtbij huis (eigen straat of buurt) en graag in gezelschap: vrienden, familie of bekenden of andere groene vrijwilligers (inhoudelijk gelijkgestemden). Zie voor een casus uit de praktijk ‘Klimaatklussers’ . In gezelschap, ‘samen – in verbinding - met anderen ergens de schouders onder zetten’ vinden ze belangrijk. Als vrijwilligers samen in de buurt aan de slag zijn, is dat op zichzelf al belangrijk voor de sociale samenhang in de buurt.

Eén van de conclusies uit het onderzoek van Annick de Witt (2005) is het belang van betrokkenheid bij natuur van ouders in hún jeugd voor de mate waarin jongeren een betekenisvolle relatie met de natuur ontwikkelen en hun bereidheid om vrijwilligerswerk te doen. Ook De Witt wijst op het belang van persoonlijke groei, zingeving en maatschappelijke betrokkenheid als motivatie van vrijwilligers. Het is dus belangrijk bewoners in hun rol van ouders te betrekken.

Ondersteuning vrijwilligerswerk

De ondersteuning van vrijwilligerswerk is een verplichte taak van gemeenten en opgenomen in de Wmo. Ook voor vrijwilligerswerk is de gemeente dus verantwoordelijk. Zo bestaan er vrijwilligerssteunpunten die organisaties die werken met vrijwilligers informeren, adviseren, ondersteunen en faciliteren. Ook beschikken ze over een vacaturebank voor vrijwilligers (vraag en aanbod) en ondersteunen ze besturen van stichtingen en verenigingen die veel met vrijwilligers werken. In het kader van maatschappelijk verantwoord ondernemen werken ondernemingen samen met deze organisaties die vrijwilligers ondersteunen. Vaak maken ze deel uit van een welzijnsinstelling. Ze geven cursussen, workshops, informatie etc. Ook NME- en duurzaamheidsorganisaties kunnen samenwerken met vrijwilligerssteunpunten. Denk bijvoorbeeld aan adviezen op het terrein van milieuzorg of aandacht besteden aan natuur, milieu en duurzaamheid of aan het lokale beleid op dit terrein in een cursus voor actieve vrijwilligers van bewonersorganisaties. Zie voor een praktijkvoorbeeld over digitaal informatie zoeken over mogelijke samenwerkingspartners de casus Amersfoort.

Welzijnsinstellingen en opbouwwerk

In de loop van de tijd zijn in veel gemeenten brede welzijnsinstellingen voor sociaal werk ontstaan. Ze zijn overal anders en na de invoering van de Wmo in 2007 is het vooral de bedoeling geweest om de uitvoering aan vrijwilligers over te laten. Als het niet anders kon of als er behoefte was aan een vangnet, dan werden beroepskrachten aangetrokken om het werk te doen. Het betekent in de praktijk dat er veel door vrijwilligers wordt gedaan. De aandacht van sociaal werkers is meer verschoven naar diverse categorieën, door het beleid aangeduid als ‘kwetsbare burgers’.

Bovendien hebben welzijnsinstellingen zelf te maken met een of meer gemeenten als opdrachtgever en moeten ze vaak concurreren met andere welzijnsinstellingen om een opdracht te verwerven. Zo kan een bepaalde instelling voor een deel van een project in de ene gemeente werkzaam zijn, terwijl een welzijnsinstelling in een andere gemeente een ander deel van de aanbesteding heeft gekregen.

Voor het zoeken naar vrijwilligers in de buurt is opbouwwerk de samenwerkingspartner. Opbouwwerkers zijn niet meer overal aanwezig. Ze worden bovendien niet altijd meer opbouwwerker genoemd maar sociaal werker of welzijnswerker.

Buurthuizen, buitenruimte en MFA’s

Het buurthuis is gericht op ontmoeting tussen buurtbewoners en op sociale samenhang, leefbaarheid en veiligheid (een van de drie hoofdelementen van de Wmo 2015), met de buurt als schaalniveau. Het is de plek waar sociaal-culturele en educatieve activiteiten worden georganiseerd en waar wordt vergaderd. Buurthuizen hebben soms vrijwilligersbesturen en soms vallen ze rechtstreeks onder de welzijnsinstelling. Altijd werken in buurthuizen vrijwilligers, met soms beroepskrachten in een coördinerende rol: partners om samen NME-activiteiten mee te ontwikkelen.

Ook vinden er activiteiten op het terrein van NME en duurzaamheidseducatie in de buurt plaats. Buurthuizen hebben vaker dan voorheen een buitenruimte die benut wordt voor heemtuinen, groenten- (oude rassen), fruit- en kruidentuinen en bloemen(pluk)tuinen. Het buurthuis is ook geschikt om educatie, voorlichting en informatie over energiemaatregelen te verzorgen. Midden in de economische crisis, rond 2010, zijn veel buurthuizen wegbezuinigd onder het mom: het gaat om activiteiten, niet om het gebouw. Hét buurthuis bestaat niet. Het is de moeite waard voor NME-ers om uit te zoeken of in het buurthuis contacten te leggen zijn met actieve bewoners, vrijwilligers en beroepskrachten om samen activiteiten mee te organiseren. Dat geldt overigens ook voor multifunctionele accommodaties (MFA’s). MFA’s verschillen van buurthuizen door de regiefunctie. Een MFA als maatschappelijke voorziening heeft meer dan één dragende partner. Dat kunnen een of meer scholen zijn, de kinderopvang, de bibliotheek, een zorginstelling. Ook de buurthuisfunctie kan er als dragende partner deel van uitmaken. Veel te weinig nog worden er NME-activiteiten in het buurthuis georganiseerd. Daarbij gaat het om activiteiten dicht bij waar mensen wonen, laagdrempelig, in de binnen- en buitenruimte. Bijvoorbeeld georganiseerd over milieu én natuur, en duurzame ontwikkeling:  educatie, voorlichting, informatie, al dan niet afgewisseld met participatie.  

Bibliotheken

Buurthuizen, MFA’s en scholen die geen deel uitmaken van een MFA, zijn niet de enige (algemene) voorzieningen in de buurt. Ook bibliotheken maken deel uit van het geheel aan voorzieningen. Bibliotheken voor volwassenen (en kinderen) hebben de laatste jaren, na de invoering van de nieuwe bibliotheekwet, onder meer een rol gekregen in het bestrijden van laaggeletterdheid. Ze kunnen mensen met taalachterstanden digitaal behulpzaam zijn. Een beroepskracht als taalcoördinator maakt gebruik van de ruimte van de bibliotheek. Dat geldt ook voor de vrijwilligers die laaggeletterden begeleiden. Het organiseren van debatten behoort tot de taken. Verder maken lees- en studiekringen 50+ deel uit van het werk van de bibliotheek. Dat biedt dus perspectief voor NME-activiteiten in samenwerking met bibliotheken.

Over samenwerking, SDG's en Learning Cities

Het Manifest voor volwasseneneducatie in de 21e eeuw

De EAEA (European Association for the Education of Adults) beveelt Europese en nationale beleidsmakers in een manifest onder meer aan ‘levenslang leren in te bedden in ander overheidsbeleid en andere overheidsprogramma’s, bijvoorbeeld op het gebied van duurzaamheid, gezondheidszorg, werkgelegenheid en migratie.’ Volwasseneneducatie draagt bij aan alle 17 VN-doelstellingen voor duurzame ontwikkeling (SDG’s, zie verderop), aangezien het de fundamenten legt voor verandering op sociaal, politiek, economisch en cultureel gebied. Volwasseneneducatie en levenslang leren zijn niet alleen een algemene doelstelling en methode om de SDG’s te verwezenlijken, maar ook een specifieke doelstelling. Volgens doelstelling 4 moet gelijke toegang tot kwaliteitsvol onderwijs worden gewaarborgd en levenslang leren voor iedereen worden bevorderd.

SDG’s en Nederland

De SDG’s (Sustainable Development Goals of Duurzame Ontwikkelingsdoelen) zijn zeventien doelen om van de wereld een betere plek te maken in 2030. De SDG’s zijn afgesproken door de landen die zijn aangesloten bij de Verenigde Naties (VN), waaronder Nederland. De doelen kwamen er op basis van wereldwijde inbreng van organisaties en individuen.    

De Duurzame Ontwikkelingsdoelen startten in 2015 en lopen nog tot 2030. Ze zijn een mondiaal kompas voor uitdagingen als armoede, onderwijs en de klimaatcrisis. Het zijn de opvolgers van de Millenniumdoelen, die liepen van 2000 tot 2015.

In de SDG Routekaart van het netwerk SDG Nederland zijn de belangrijkste resultaten te zien die het netwerk wil behalen in 2020, 2025 op weg naar 2030.  ‘Partnership’: samenwerking is hard nodig. Partnerschap in de betekenis van de overheid die niet alleen in staat is de doelen te bereiken. Partnerschap met bedrijfsleven en maatschappelijke organisaties.

Learning Cities en Learn for Life

Een veelbelovende, legitieme optie om samen te werken is onder de vlag van het concept ‘Learning Cities’. Het is een concept dat is ontwikkeld door UNESCO dat inmiddels heeft geleid tot een wereldwijd netwerk, het Global Network of Learning Cities (GNLC). De UNESCO begon in 2013 met de oprichting van het GNLC. De ‘Beijing Declaration on Building Learning Cities’ tijdens de eerste internationale conferentie over Learning Cities was onderdeel van een strategie om de wereldwijde ontwikkelingsdoelen voor een duurzame wereld, de SDG’s, te ondersteunen. Het concept bevordert levenslang leren voor iedereen. Het netwerk steunt het bereiken van alle zeventien SDG’s, het vierde doel en elfde in het bijzonder. Het GNLC steunt en verbetert de praktijk van levenslang leren in de steden over de hele wereld. In september 2020 zijn er 174 actieve Learning Cities in 55 landen. In Nederland hebben zich in november 2019 de eerste steden aangesloten: Groningen en ‘s-Hertogenbosch. Het is een concept waaraan op lokaal niveau allerlei instellingen kunnen deelnemen.

Eerder al stimuleerde UNESCO festivals van het leren, die ook in Nederland worden georganiseerd: eerst landelijk, nu regionaal. Learn for Life, een Nederlandse netwerkorganisatie in het bijzonder is gericht op non-formele, niet op diploma’s gerichte, educatie voor volwassenen. Zij wil duurzame lokale samenwerking tussen diverse lokale partners stimuleren. Zij ontwikkelt een ketenbenadering, waarbij leren gedurende de hele levensloop vanzelfsprekend is en op verschillende tijdstippen en op verschillende plekken kan plaatsvinden. Learn for Life hoopt daarmee een bijdrage te leveren aan meer sociale samenhang en actieve betrokkenheid van deze groepen. Learn for Life doet onderzoek naar het vermogen om lokale samenwerking en leven lang ontwikkelen tot een prioriteit in het gemeentelijk beleid te maken.

Wijken voor milieu: participatie en actie

Een goed gedocumenteerd voorbeeld van samenwerking op het terrein van ‘actie en participatie’ op het gebied van milieu en opbouwwerk is het project Wijken voor milieu, een driejarig project (1993-1996) in zes steden. Er komt goed uit naar voren wat opbouwwerk kan betekenen op wijkniveau. Het Verwey-Jonker Instituut heeft in 1999 onderzoek gedaan naar de succes- en faalfactoren van het project. Het onderzoeksrapport is gebundeld samen met de vijf brochures over Wijken voor Milieu, met als titel: Duurzaam wijken voor milieu (2000).

Bauke de Vries (De Vries, B., 1992) benoemt in ‘Natuur, milieu en welzijnswerk. Discussiestuk over samenwerking tussen NME en sociaal-cultureel werk’ een vijftal voorwaarden waar activiteiten op het gebied van natuur en milieu aan moeten voldoen in de samenwerking met welzijnswerk. Onder meer een goed bestuurlijk draagvlak bij de betrokken instellingen en het zich samen verantwoordelijkheid voelen. Ook benoemt hij knelpunten: onder meer het feit dat veel natuur- en milieu(educatieve) organisaties weinig contact hebben met de doelgroep van het welzijnswerk en onvoldoende zicht op het netwerk van welzijnsinstellingen en mogelijkheden voor samenwerking. Veel knelpunten bestaan nog steeds. Daarbij komt dat de maatschappelijke organisaties in de sociale sector steeds meer met elkaar moeten concurreren (via aanbesteding), waardoor ze steeds meer uitvoeringsorgaan van hun opdrachtgever, de gemeente, worden. Het overzicht wie wat doet wordt steeds meer een lappendeken omdat verschillende instellingen in één gebied werken.

Samenwerking NME en non-formele volwasseneneducatie (VE)

Met het onderzoeksrapport ‘Samenwerking op het snijvlak van alledaagse educatie voor volwassenen over natuur milieu en duurzaamheid’, (Broens, M., 2003) heeft Margreeth Broens voorbeelden van samenwerking in de praktijk van non-formele educatie beschreven. In het rapport beschrijft zij drie voorbeelden van samenwerking: Maastricht, Utrecht en Zutphen. De praktijken verschillen van elkaar:

  • In Maastricht gaat het om formaliseren van samenwerking op instellingsniveau (het NME Centrum en de welzijnsinstelling);
  • In Utrecht betreft het een concrete educatieve activiteit voor kinderen en hun ouders: samen drie dagdelen aan de slag met drie thema’s op het terrein van duurzaamheid: vervoer, energie en voeding & consumptie (centrum voor plaatselijk vormingswerk en NME centrum);
  • In Zutphen gaat het om een gezamenlijk plan voor deskundigheidbevordering (de welzijnsinstelling en NME als onderdeel van het gemeentelijk apparaat).

Meer informatie, met bijvoorbeeld het programma van de educatieve activiteit, vind je in haar rapport, dat is opgenomen in de Bronnen.

Literatuur